0047. DIDATTICA. Per un curricolo essenziale in continuità verticale

Un percorso di autoformazione. Anche SABATO 5 MARZO gli Insegnanti delle scuole della Sacra Famiglia (scuola Primaria e scuola Secondaria) si sono ritrovati a scuola per continuare il percorso di autoformazione centrato sulla costruzione del curricolo di scuola.

Il riferimento è alle INDICAZIONI NAZIONALI (2012, 2017) che costituiscono lo sfondo delle scelte educative e didattiche ma, nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, è alle singole scuole che viene demandata e richiesta la costruzione del curricolo. Esso diventa quindi il documento programmatico di quella scuola che, nell’individuazione dei traguardi, si impegna con le famiglie e il territorio per garantirne l’attivazione.

Così sabato, da “professionisti riflessivi” (Schon, 1993) che, attraverso il confronto delle proprie pratiche, accrescono conoscenze e competenze riflettendo sul proprio agire professionale, gli insegnanti di Martinengo hanno continuato il lavoro partito alcuni mesi fa per la revisione del documento curriculare orientandosi verso due direzioni precise:

• la continuità che è necessaria per poter accompagnare e sostenere la crescita cognitiva/ emotiva / sociale dell’alunno a partire dalla classe prima primaria fino alla terza classe della secondaria, attraverso bisogni apprenditivi e psicologici diversi;
• l’essenzialità del percorso stesso che, nelle diverse discipline, deve essere mirato a individuare gli aspetti ritenuti fondativi delle stesse e indispensabili per poter proseguire nella costruzione del proprio processo di apprendimento.

Le declinazioni formative. La continuità deve garantire a tutti gli alunni la possibilità di proseguire nello sviluppo sul piano cognitivo   senza grosse dissonanze, all’interno di un percorso che assicura a tutti le opportunità per arrivare il più lontano possibile, non necessariamente ad una meta uguale per tutti ma sicuramente al massimo delle potenzialità di ciascuno.

L’essenzialità del percorso, più difficile da realizzare, tende invece a individuare, per le mete intermedie, i nodi concettuali fondamentali da porre in acquisizione, le conoscenze e i concetti senza i quali diventa impossibile agganciare nuovi apprendimenti o costruire elaborazioni mentali più complesse.

Anche l’ultima versione delle Indicazioni ministeriali  (Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari, 2017) dichiara esplicitamente che il compito odierno dei docenti non è più quello di limitarsi alla promozione delle molte conoscenze riportate in modo ridondante  nei  libri di testo ma quello di “selezionare le informazioni essenziali che devono divenire conoscenze durevoli“ capaci di mettere gli alunni nella condizione di “affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri”.

Ce lo aveva già detto Morin quando poneva la necessità di “una testa ben fatta” (Morin,2000) ma ce lo riconfermano le ricerche sull’efficacia dell’insegnamento (Hattie, 2009, 2012) le quali attestano che l’offerta di una pluralità di stimoli non determina miglioramento negli apprendimenti ma solo un sovraccarico mentale che rimane spesso disorganizzato e inutilizzabile.

“Non ha senso concepire l’apprendimento come sommatoria di nozioni: ciò che conta è l’apprendimento di strutture, soprattutto perché le nozioni possono invecchiare con ritmo sempre più rapido, mentre quel che resta e conta è la capacità di saper analizzare un argomento complesso cogliendone i nessi strutturali” (Bruner 1967); il che è l’esercizio proprio dell’intelligenza umana.

Le domande. Ma essenzializzare il curricolo vuol essere un invito a ridurre o a semplificare le proposte scolastiche?

Assolutamente no; piuttosto una sollecitazione per rompere la logica del susseguirsi dei contenuti disciplinari puntando sulla significatività pedagogica delle conoscenze fondative delle discipline, una riorganizzazione dei saperi attenta alla logica epistemologica ma anche ai criteri formativi.

È così che gli Insegnanti di Martinengo si sono confrontati cercando di rispondere alle domande:

• Quali conoscenze e abilità, nelle diverse discipline, sono indispensabili per acquisire la “padronanza della disciplina“ (Margiotta,1997) e senza le quali l’alunno non può andare oltre?
• Quali sono i saperi che possono risultare formativi perché fondamentali nella cultura e nella disciplina ma anche capaci di attivare le strutture motivazionali e cognitive dello studente? (Fiorentini, 2008)
• Quali oggetti culturali si possono invece sfrondare dal curricolo di scuola “per guadagnare in profondità e in qualità ?” (Rivoltella, 2013)

A partire dall’idea che il conoscere è un processo e non un prodotto e che è opportuno conoscere tale processo sin dall’inizio, riuniti in dipartimenti disciplinari i docenti hanno individuato gli aspetti portanti delle discipline intorno ai quali verranno poi progettate le esperienze di apprendimento.

Ogni disciplina possiede, secondo Bruner, una struttura fondamentale di idee generali alle quali si possono riportare i fenomeni particolari ed è per questo che egli suggerisce agli insegnanti di far operare gli alunni intorno agli snodi strutturali delle materie di studio. Tali snodi sono anche quelli che, per la loro generatività e concatenazione logica, hanno la maggiore probabilità di venire riutilizzati nel corso del tempo e nei campi più vari e favoriscono il principio fondamentale del “trasferimento del sapere” (Bruner,1960).

Il curricolo. Così il curricolo della scuola, in sintonia con altri documenti (la Raccomandazione del Consiglio dell’UE del 23.05.2018; l’Obiettivo 4 dell’Agenda 2030), è stato riorganizzato per individuare  le competenze attese alle diverse età e declinate nella conquista delle conoscenze dichiarative e di quelle procedurali. In questo modo viene a declinarsi anche l’elenco degli oggetti culturali, dei contenuti che la scuola valuta idonei per mettere gli studenti nella condizione di muoversi, da cittadini consapevoli, nella vita vera, quella del mondo universitario ma anche quella del lavoro, della ricerca scientifica, della scoperta, della convivenza sociale e solidale.

Le relazioni tra le parti che costituiscono la struttura del curricolo serviranno ai docenti quali indicatori di coerenza per la costruzione, nelle diverse classi e alle diverse età, delle piste di lavoro.

Di seguito una esemplificazione dei nessi considerati (l’esempio è riferito alla disciplina di italiano ma vale per tutte le discipline):

Conclusione. Quali guadagni professionali emergono dalla esperienza autoformativa di rivisitazione dei propri strumenti di lavoro?

Stare seduti fianco a fianco e discutere insieme le scelte pedagogiche e didattiche che la scuola mette in atto è sicuramente il segno di un agire professionale di grande vantaggio. La riflessione condivisa aumenta la conoscenza tra colleghi e la consapevolezza della propria appartenenza; la professionalità docente si arricchisce di una visione collegiale più ampia che va oltre il proprio operare, che va oltre il proprio ordine di scuola, che fa comunità.

Essere comunità è un fattore determinante delle “scuole efficaci” che sono anche “comunità di pensiero” capaci di promuovere “capitale sociale” e di divenire“ strutture sociali che uniscono le persone e le vincolano  a valori e a idee condivisi”. (Sergiovanni, 2000).

Le “buone pratiche di sistema” attivate dagli insegnanti di Martinengo nell’analisi dei propri riferimenti pedagogici vanno esattamente in questa direzione: essere parte di una comunità educativa vera e viva con una “testa ben fatta” per continuare a promuovere operazioni culturali e a educare.

Riferimenti bibliografici

Bruner, J.S., 1960, The Process of Education”, Harvard University Press

Bruner J, 1967, Verso una teoria dell’istruzione, Armando Editore

Margiotta U.,1997, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando Editore

Morin E., 2000, “La testa ben fatta. Riforma deIl’insegnamento e riforma del pensiero”, Raffaello Cortina Editore

Fiorentini, C. ,( a cura di), 2008,  “ Il curricolo verticale “ Rassegna , n.36

Rivoltella P.C., 2013, “Fare didattica con gli EAS. Episodi di apprendimento situato”, La  Scuola

Sergiovanni T.J., 2000, Costruire comunità nelle scuole, LSA, Roma,

Schon D., 1993, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari